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义务教育优质均衡发展的调查研究——以宁波市江北区为例 

作者nbdd123   来源    时间2016年5月25日
 
 
 
义务教育优质均衡发展的调查研究
——以宁波市江北区为例
 
 
江北区教育局课题组  吴晶京(兼职督学)
 
    2010年,宁波市江北区教育局与北师大联合开展“实施发展性评价,提升江北区教育教学质量”项目,2011年11月,宁波市江北区教育局和北师大继续开展测评研究工作,运用“中国6-15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目中的相关问卷与试卷对初二年级(即2010年的初一年级)学生进行了语文数学学业和社会性发展的追踪测评、在更大范围内开展了教师专业化发展状况的测评,增加了家校合作情况的调查。同时,选取了5所小学的四年级学生和教师进行调查,了解学生的社会性发展状况、家庭背景情况以及教师的专业化发展状况。
一、“发展性评价”测评基本情况
    (一)测评工具
    本次测评分为纸笔测评和电子测评两部分(详见表1-1),均采用“中国6-15岁儿童青少年心理发育特征调查”项目中相应的标准化测评工具进行测试,具有良好的信效度;电子测评的相应工具均采用的是北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室心理与学习评价中心的成熟工具,具有良好的信效度和区分度。
表1-1 测评工具表
测评类别
测评对象
测评方式
语文
初二学生
纸笔测评
数学
初二学生
社会性
初二与小四学生
课堂教学效果
初二与小四学生
电子测评
课堂教学行为
师生关系
教师职业倦怠
初二与小四的教师
教师工作压力
学校满意度
    (二)测评内容与计分说明
    在语文和数学学业部分,以百分制得分来计总分,在各维度上,用平均得分率来表示学生作答情况;在社会性发展部分(抑郁倾向除外),用5点或4点计分后转换的百分制得分来表示学生表现情况,在抑郁倾向部分用总分来表示学生抑郁倾向,得分范围在0-20分之间;在教师状况测评各部分,以5点计分后的平均分来表示教师得分情况。
表1-2 初中测评内容与题型分表
测评类别
测评内容
测评题型
语文
1.积累:语言积累、文化积累
了解与识记、理解与分析、运用与评价
2.阅读:信息类文本、文学类文本
 获取信息、解释信息、作出评价
选择题
数学
1.数与代数:数与式、方程与不等式、函数
2.空间与图形:图形的认识、图形与证明、图形与变换
3.统计与概率:简单数据统计过程
 知道事实、运用规则、数学推理、非常规问题解决
选择题
解答题
社会性
1.情绪:生活满意度、幸福感、孤独感、抑郁倾向和焦虑程度
2.行为:攻击行为、校园欺负(被欺负)行为、网络成瘾行为、网络使用行为
3.价值观:金钱观、权力观、学习观、环保观、国家观
4.社会信念:公正感、积极社会信念、法律意识
5.自我:自我评价、自我认同、自我管理
6.社会信任:感知的教师信任、同学信任、家长信任、自我信任
7.学生的学习态度:学习态度现状及学习态度影响因素
8.其他:教师对学生的支持以及学生对学校/教师的看法
量表题
课堂教学行为
了解学情、组织教学、课堂管理、评价反馈、师生互动
量表题
课堂教学效果
知识与技能、课堂参与、情感体验
师生关系
师生亲密度、师生冲突、师生关系满意度
教师工作压力
社会压力、职业压力、组织压力、自我压力、学生压力
教师职业倦怠
情感倦怠、消极冷漠、认知枯竭、个人成就感丧失
学校
满意度
环境满意度、管理满意度、教学风气满意度、总体满意度
(三)测评对象
表1-3 测评对象总表
学校名称
班数
学生数
家长数
教师数
慈城中学
11
421
412
55
洪塘中学
7
236
231
34
惠贞书院
5
200
200
32
孔浦中学
6
189
186
38
三江中学
8
292
292
51
实验中学
10
376
376
47
庄桥中学
8
272
273
40
洪塘中心小学
6
246
245
40
第二实验小学
5
163
166
32
实验小学
7
332
333
53
怡江小学
3
120
120
18
中城小学
4
164
165
26
二、区域教育存在的主要问题梳理
表2 区域教育问题汇总表
类别
主要问题梳理
初二年级
小四年级
学生层面
社会发展
高网络成瘾倾向的学生比例有所增加;金钱观和权力观有所上升;
自我管理差和学习体验差。
部分学生有消极的生活感受;
部分学生有重权力轻学习的不良倾向;学生的法律常识普及不够;
学生感知到的同伴信任相对较低。
学业成就
阅读的“解释信息”纬度上需加强;
“图形与证明”、“函数”与“非常规问题解决”尤其需加强。
 
教师层面
课堂教学
教师的课堂教学效果比去年有所下降;在学习氛围、关注每个学生、尊重学生差异、师生关系、教学方法需要改进。
教师在课堂教学行为与效果以及师生关系方面的校间差异、校内差异都非常大
在学习氛围、师生关系与教学方法需改进
工作压力
教师职业压力相对较高;
语文教师的各项压力相对最大。
语文教师的学生压力最大;
科学教师的职业压力、组织压力和自我压力最大。
职业倦怠
个人成就感丧失有加重;
语文教师的职业倦怠表现相对明显。
教师在情绪情感有一定程度的疲劳;
科学教师的认知枯竭和个人成就感丧失等方面的表现相对明显。
学校层面
学生对学校的喜爱程度有所下降;
在食堂、卫生间等硬件条件方面需改进;
在丰富课外活动内容、增加活动方式需改进;
在食物安全、校边环境与心理健康辅导方面需改进。
学生满意程度相对较低的是学校硬件,食堂与卫生间需改进;
在实物安全、校边环境方面需改进;
在丰富课外活动内容、增加活动方式需改进。
    (一)初中学校学生社会性前后测比较
    1.学生感受到的同伴信任、教师信任与支持度总体上比前测有所好转
    与2010年10的前测相比,学生在焦虑方面的平均得分有所降低,抑郁检出率低了2.5%,校园被欺负行为明显减少,感知到的同伴信任明显更高,从语文和数学教师那里获得的在学习方面的支持程度更高(详细数据表略)。
     2.学生自我管理差、学习体验差的比例比前测有所增加
    一方面,在有些方面需要关注的学生比例较高,如自我管理差和学习体验差等;另一方面,对比两年的比例可以发现,同伴信任低、轻学习等的学生比例有所减少。不到40%的学生认为自己在生活中感到快乐和有趣(表略)。
    3.学生自我表现、社会信任与教师支持度等方面存在非常大的差异
    城区学生在自我方面均好于农村学生,城区学生感受到的来自教师、家长和同伴对自己的信任程度明显高于农村学生,城区学生受到的教师支持明显高于农村学生;前三分之一学生在自我评价、自我认同、教师信任、家长信任、同伴信任与学习体验等方面的表现明显好于后三分之一学生(详细数据表略)。
    (二)初中学校学生的学业前后测比较
     1.语文各纬度的相对优势与不足较前测更加明显,而数学与前测基本一致
    在内容维度上,学生在“语法规则”方面表现相对最好,其次是“字词”和“文言文”,但在“阅读”方面需要进一步加强;在能力水平上,学生对“语文积累”方面的“运用与评价”的达成情况相对较好;在“阅读”方面,学生能较好地“获取信息”,却不能较好地“解释信息”。
    2.语文、数学学业成绩的差异较前一年进一步拉大
    经过一年多的学习,学生学业成绩的校间差异在逐渐拉大,学校之间越来越不均衡,数学的校间差异明显大于语文校间差异;与前一年相比,语文方面开始出现了明显的城乡差异,城区学生的表现明显好于农村学生;前后三分之一学生在语文各上的最大差异表现在信息文本阅读与作出评价方面,在数学上的最大差异表现在方程与不等式、非常规问题解决方面。
    (三)初中学校教师课堂教学与发展状况调查分析
    1.教师在师生互动、师生冲突性方面有好转,但教学效果与师生亲密性下降
    在师生互动方面,教师表现比去年有明显地改进,但存在教师间差异;教师的课堂教学效果与去年相比有所下降,但差异没有达到显著水平;与去年相比,师生亲密性和冲突性均有所降低。在组织教学方面,城区教师的表现好于城郊/农村教师;在获得知识与技能、学生课堂参与和获得良好的情感体验三个方面,城区教师的表现好于城郊/农村教师;学生评价与教师之间的师生关系亲密性一般,冲突性较少,且教师间差异较大,在亲密性方面,城区教师的表现好于城郊/农村教师。
    2.教师个人成就感丧失加重、职业压力过高,尤其是语文教师
    教师职业倦怠程度总体一般,在情感倦怠和消极冷漠方面的表现明显好于前一年,但个人成就感丧失有加重的趋势;与去年相比,教师对学校管理的满意度和总体的满意度都明显上升。教师职业压力相对较高,组织压力相对较小。在工作压力各方面,城区教师均低于农村教师。在学校环境满意度、校园风气满意度、学校管理满意度和总体满意度四个方面,城区教师满意度均高于城郊/农村教师,这与去年结果正好相反。从不同学科教师比较来看,语文教师的情感倦怠、消极冷漠、认知枯竭和个人成就感丧失四个方面的表现相对明显,对学校教学风气、学校管理的满意度最低;科学教师对学校教学风气、学校管理的满意度最高。
    (四)小学学生社会性与教师发展状况调查结果
    1.学生自我管理能力、同伴信任度较低,部分学生有消极的生活感受
    学生总体生活满意度和幸福感程度较高,孤独感和焦虑程度较低,抑郁倾向不明显;学生感知到的同伴信任相对较低;不容忽视有不少比例学生有消极的生活感受,如感到令人沮丧、感到不幸等等。
    2.学生课业负担较重,近一半的学生无法独立完成作业
    学生课业负担较重,虽然周一到周五每天每科的作业时间大多在1小时以内,但多个学科累加在一起,学生的课业负担仍然是很重的。半数学生周末每天的学习时间在2-5小时之间,而语文和数学作业大多能在3小时以内都完成,可见语文和数学作业量明显增加。且仅半数左右的学生能自觉独立完成作业。相对于59.4%德学生能自觉、独立完成数学作业,只有48.7%的学生能自觉、独立完成语文作业。
    3.教师出现情绪情感疲劳,职业压力较大,尤其是科学教师
    教师的工作状态较好,总体压力较小、倦怠程度较低、对学校满意度较高、学生评价较高。相比较而言,教师在情感倦怠方面得分更高一些,教师在情绪情感上已经在一定程度上疲劳。教师的职业压力较高,而组织压力相对较小。而教师的个体差异、学科差异和学校差异较大。
科学教师的认知枯竭和个人成就感丧失等方面的表现相对明显,同时,科学教师的职业压力、组织压力和自我压力最大,但对学校教学风气的满意度最高;相对而言,语文教师的学生压力最大;数学教师在组织教学、课堂管理、组织学生参与课堂方面做得较好;英语教师对学校的总体满意度最高。
三、区域教育改进建议
    (一)区域教育均衡优质发展措施
    区域教育均衡优质发展的关键在于区域教育共同体的构建与实践,建立一套完善的结构体系,以打通城区内、乡镇内以及城乡间各学校间的界限,通过联合开展的专业学习、共同教研与科研,分享校际优质教育资源,交流校际优秀教学理念与特色教研经验,充分激活区域共同体各学校与教师的自主性原始动力与合作性核心动力,引导各共同体成员走向聚合,从而实现城乡教育一体化发展。如图1所示,构建区域教育共同体各实践类型。
    1.依托区域教育共同体的构建与实践,推动区域教育均衡发展
    其一,旨在发挥学科课堂改革示范与辐射作用的市区协作共同体实践策略,即以学科课堂深化改革为任务,以特级教师或市级学科带头人为核心,由市区实验学校、中心学校的学科名师组成协作共同体,通过建立“名师工作站”,围绕各学科教学相应主题,开展跨学科的课例研究。其二,旨在带动多所乡镇学校互助发展的城乡联动共同体实践策略,即在城乡学校联动的层面上,由教研员牵头,建立一所城区学校带动多所乡镇学校和农民工子弟学校的联合体。其三,旨在形成农村片区教育特色的片区联合共同体实践策略,如构建初小衔接联合体与慈孝文化联合体。其四,建设与维护支持区域教育共同体持续开展的文化。
    2.以小班化教育与智慧课堂等项目为重点,推进区域教育优质发展
    其一,以课堂合作学习为切入点,推进小班化教育改革的深化。以小班化教育试点项目为契机,聚焦课堂合作学习,以此改善学生的同伴信任、教师信任,并提高学生自主学习能力与自我管理能力。具体改进措施为:聚焦系列专题开展跨学科的联合研讨,在整体性地专业引领教师的过程中切实提高小班教学质量;组织学科教研员开展小班合作学习课堂展示活动,学科教研员蹲点项目学校,聚焦学科课堂合作学习研讨与指导。其二,依托现代化教学设备,创建师生互动生成的智慧课堂。依托由互动电子白板、即时反馈系统,遵循教学互动生成的一般过程:设置有向开放的核心问题链或任务链,围绕共同问题组织学生互动并有效回应,在集聚生成的推进过程中提升教学的效能与学习的品质,并在此基础上深化各学科课堂。
    (二)教师发展区域改进措施
    1.以建设优秀教研团队为切入点,聚焦师生发展的教研文化转型
    以“教师的生命成长”为核心价值,培育具有学科特色的教研组和个性化教研团队,推广“教学关键事件分析”与“关注学习的课例研究”等校本教研形式,努力推动教研文化转型。其一,关注教师发展的教研组团队建设。首先开展优秀教研团队负责人述职活动,在此基础上根据一定比例选取教研团队进行实地考察活动,最终评选出区域内各学科优秀教研团队,以提升各校校本教研品质。其二,聚焦学生学习的课例教研文化转型。基于最低水准学生的问题,重新设定适合学生学习的主题单元;开展学情实证调查分析,合作设计教案并形成各学科课堂教学方案;围绕学生学习,开发系列课堂观察工具对课堂进行观察,收集反映学生学习的证据;利用课堂观察结果,围绕学生课堂学习,进行民主协商式的反思与研讨活动;合作形成课例研究报告,并由此循环开展课例教研实践活动。
    2.教师心理成长工作坊为载体,创新教师成长培养机制
    以心理成长工作坊为载体,提升教师的心理与生命品质。当今教育越来越关注学生与教师的心灵皈依与精神健全,教育的重心逐步转移到学生与教师文化等教育文化的建设,而教育故事无疑是实施的有效载体之一。针对我区部分教师出现的情感疲劳等职业倦怠的问题,亟需寻找一种有效的方法,改善教师的心理环境,优化教师的心理品质,提升教师幸福指数。组织教师会聚“草堂”,开展“教育故事心理成长工作坊”研讨活动,通过幽默风趣的自我介绍、心理旅程和学习期待的畅谈、小组活动契约的签订、教育故事的分享这种体验式、参与式、互动式的学习模式,改革与创新教师心理培训模式,并依托团体动力促进教师专业成长。
 
(此文获2015年宁波市教育督导优秀调研报告三等奖)
 

 
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